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        文章标题:学习资料:“问题导学”模式中如何完善合作探究学习?
        作者或出处:教科室
        阅读次数:138
        发表日期:2014/10/23
        具体内容:

            “问题导学”教学模式中的合作探究学习目前存在几个主要问题:一是合作有“形”少“实”,二是展示有“示”少“展”,三是探究味不浓。

            对此提出相应的解决建议:由学习任务的“习题化”向“问题化”转变;学习任务问题化时兼顾不同层次学生,如学案设计中的问题应分类分层、重视学生生成的问题、指导学生提出并验证猜想或假说、要求学生制定验证假说的方案、注重展示的层次性、高度关注不同层次学生的课堂状态和收获;学习任务问题化要求教师脑中有“标”,目中有“人”,心中有“底”。

            “问题导学”教学模式是班级授课制出现以来最深刻的一次教学变革。自主、合作、探究、展示,成为“问题导学”教学模式的核心词汇。由于这种新的教学模式建立不久,因此在具体实施中尚存在一些问题。本文拟分析其在合作探究学习方面存在的问题,并提出相应的改进建议,以期使新模式逐步完善。

            一、“问题导学”模式中合作探究学习的问题

            1. 合作有“形”少“实”——学习任务本身缺乏合作的必要在采用“问题导学”教学模式的课堂中,学生学习和展示的任务多以小组为单位合作完成。但是在许多课堂中,合作学习有“形”少“实”:有合作学习之“形”——学生划分为若干学习小组,围桌而坐;少合作学习之必要——学习任务之答案脱口可出,或能找到现成答案,缺乏合作的必要。适宜的合作学习任务应具备以下特征:

            (1)能激发探究的欲望。即问题能引起学生的认知冲突。

            (2)有探究价值。即这一任务学生不能马上解决,具有—定的挑战性。

            (3)有解决的可能。即学生个体能有一些粗浅的想法,可以起步;通过群体的努力基本能够获得问题的解决。

           (4)有合作的必要。即必须经过交流、争议、思维碰撞和相互接纳,才能使解决问题的思路和策略明确化与合理化。

            (5)有交流的必要。即具有多样的解决方式,能引起学生对于问题多样的表述和交流。

            (6)有用语言交流的可能。有利于用语言进行表述、交流,不能“只可意会,不可言传”。

            2.展示有“示”少“展”——展示内容复制性强、思维性弱在“问题导学”模式中,学生以小组为单位、面向全体的学习成果展示成为基本的学习形式,其在课堂中所占用的时间比例多在40%以上。在目前的课堂中,由于学习任务本身缺乏合作的必要,因而“示”的内容表现为“三多三少”:重复教材内容多,字词句解释多,习题解法多;对文本的探究少,对学科本质的领悟少,对知识意义的建构少。这样的“示”,封闭性强,开放性弱;认同多,质疑、争辩、欣赏、评价少,领悟、启发、提升、变化少?翁盟淙蝗饶,但思维性、发展性不强,易导致学生出现展示疲劳。因此,我们有必要间:在课堂展示中,到底应该让学生“示”什么?由于学生所“示”的是其学习内容,而学习内容又由学案问题所引导,所以,这就构成我们追问的逻辑链:“示”什么?——学什么?——(生)思什么?——(师)问什么?

           3.探究味不浓——教学过程缺少探究张力有“示”少“展”的课堂展示反映了我们目前的教学过程缺少探究张力:学习任务不具有问题性和开放性,难以引起学生的认知冲突。具体表现在:

           (1)探究味不浓。一是有探究价值的问题少。学习任务习(试)题化,基本能找到现成答案。问题多而零碎,类别、层次、梯度不明显。二是教学中教师急于寻求答案,还不习惯指导、鼓励学生在答题前先行猜测或建立假说。三是学生所做的实验多为验证性实验、少探究性实验,实验材料、步骤既定,直奔结论,学生善答题而不善解决问题,难以形成解决问题的智慧。四是实验后教师指导学生验证假说或概括结论、总结规律的意识不强,学生未能有效参与知识的建构。

            (2)教学常止步于“答案是什么’、“为什么’,较少追问“怎么想的”、“为什么这么想”。

            (3)学案习题化,且就题论题,缺少就一题拓展延伸、举一反三、概括升华的训练。

            二、完善合作探究学习的建议

            1.学习任务要由“习题化”向“问题化”转变这里的“问题”是指当前状态下没有现成答案,或没有完全确定的解决方法,有探究价值,有解决的可能。若用英文单词表达,是指problem,而非question。前者需要解决,后者只需要回答。例如:“新疆的地形特征和气候特点是什么?”属于question,在教材上即能找到现成答案。而“从‘早穿皮袄午穿纱,围着火炉吃西瓜’这句话中你能读出哪些地理信息?依据是什么?为什么会形成这样的特点?哪些资料能支持你的分析?”属于problem,并可能因学生对信息的分析、综合、评价水平不同而展示出不同的认知层次。将学生的学习任务问题化,既有助于完善学生的合作,也有助于解决资优学生“陪读”的问题,兼顾不同层次学生的发展。

            2.学习任务问题化时兼顾不同层次学生

            (1)学案设计中问题应分类分层学案应包括基础性问题(学困生通过自主阅读教材可回答)、思考性问题(通过小组互助可认识、理解)、探究性问题(通过群学和师生互动可基本解决)等不同的层次。对每个层次要解决的问题、欲达成的目标,教师要心中有数。适于学生个体学习的问题应能成“链”,既问“是何”,还问“如何”;适合组间展示的问题应能成“集”,相互交错、补充,既问“为何”,还问“若何”;最终全班共享的问题和成果应能成“网”,在“是何”、“如何”、“为何”、“若何”的基础上,追问“由何”,体现问题导学的本质性、迁移性和创造性特点。

             (2)重视学生生成的问题,并加以精简、提炼和改造,使之适合学生探究来自学生的问题,除学生直接提出的外,教师还应善于从以下渠道发现、收集、概括问题,例如:由自主学习中的困难、成果提炼出的问题;由批阅学生学案或问题生成单发现的问题;学生小组展示中暴露或生成的问题,等等。

            (3)指导学生提出猜想或假说假说是对问题的结果、两个或多个变量之间的关系或某些现象的性质所做的推测。假说必须用陈述句表述,可检验,简洁明了。例如:引导学生观察风铃或吊灯的摆动,猜想可能影响其摆动周期的因素(如风铃的长度、质量、摆幅等),并把这些猜想用陈述句表述出来 (如风铃的摆动周期与风铃的质量无关)。假说既可能被证实,也可能被证伪。但无论被证实或证伪,都是探究学习的重要一环,都能促进学生认识的发展。

            (4)要求学生制定验证假说的方案建立假说的过程,是学生后续探究环节——制定方案、实施探究、检验假说、得出结论的逻辑起点和归结点,是对学生探究能力和科学素养的训练过程,教师要重视对这一环节的指导。在学生学会建立假说后,教师还应适时、逐步地要求学生制定验证假说的方案,方案要说明检验假说的条件、程序、方法(比如:实验式、调查式还是资料式)、完成的期限等。

            (5)注重展示的层次充分、有效的课堂展示应包括以下层次:展示问题解决过程,即怎么解决的;展示学生思考过程,即为什么会这么想;展示问题解决过程中的教训、感悟、启发(意义建构);接受不同观点的质疑、批判、否定,进行答辩;鼓励提出不同解决方法的学生上台展示;展示从不同解决方法中得出的启示。

            (6)高度关注不同层次学生的课堂状态和收获学生的差异是不可回避的客观存在,好的教育应该是在尊重差异的基础上,为具有不同潜能的学生提供适合他们发展的教育,以使学生达到最大限度的发展,实现有差异的发展。为此,教师要做到:①高度关注不同层次学生的课堂状态和收获,掌握学生的层次和理解程度,明白哪些学生学到哪个程度即基本完成任务,哪些学生不提升就是教学的遗憾和失败。②改变问题的条件和呈现方式,逐渐加深问题的难度,在保证学生掌握基本内容的基础上,使资优学生获得适合其水平的发展。3.学习任务问题化要求教师做到:有“标”、有“人”、有“底”学习任务的问题化对教师的要求是:脑中有“标”,目中有‘人’,心中有“底”。 “标”指课程标准。脑中有“标”的教师,教学方能深浅有度,下要保底,上不设限!叭恕敝秆,包括学情、学生的发展。目中有“人”的教师,教学方能进退有据,教学的设计和处置立足于学生的基础,着眼于学生的持续发展、终生发展。 “底”指教师的学科素养。具有扎实学科功底的教师,教学方能收放自如,既敢于向课堂的不确定性开放,又能实现学生的基础性发展。学习的本质即研究,核心是学生思维能力的提升。当我们能以从容的心态、长远的眼光和胸怀看待教育,看待课堂,看待学生的问题时,“问题导学”的教学模式就会日臻完善。

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